教學概述

一、教學的內涵

(一)教學的定義

教學是在教育目的規範下、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。

(二)教學的特點

教學是學校進行全面發展教育的基本途徑，是教師教、學生學兩方面活動的統一。其特點有以下幾點：

第一，教學以培養全面發展的人為根本目的。

第二，教學由教師的教與學生的學兩方面活動組成。

第三，教學具有多種形態，是共性與多樣性的統一。

二、教學的意義

(一)教學是傳授系統知識、促進學生髮展的最有效的形式

(二)教學是對學生進行全面發展的素質教育，把學生培養成為合格人才的基本途徑

(三)教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主

三、教學的任務

(一)形式教育與實質教育

形式教育形成於17世紀，代表人物主要有英國教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齊。形式教育論者認為，教學的主要任務在於通過開設希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數學等學科發展學生的智力。

實質教育是在18世紀末和19世紀初出現的，德國教育家赫爾巴特和英國教育家斯賓塞是其主要代表。實質教育論認為，教學的主要任務在於傳授給學生對生活有用的知識。

(二)我國現階段的教學任務

(1)傳授系統的科學基礎知識和基本技能。這是教學的首要任務。

(2)發展學生的智力、體力和創造才能。

(3)培養社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎。

(4)關注學生的個性發展。

教學過程

一、教學過程的本質

(一)教學過程主要是一種認識過程

(二)教學過程是一種特殊的認識過程

1．認識的間接性

2．認識的交往性

3．認識的教育性

4．有領導的認識

二、教學過程的基本規律

教學規律，指教學現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性、普遍性的聯繫，對教學活動具有制約、指導作用。

(一)直接經驗與間接經驗相統一的規律

1．學生以學習間接經驗為主；

2．學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎。

(二)掌握知識與發展能力相統一的規律

1．掌握知識是發展能力的基礎；

2．能力發展是掌握知識的必要條件；

3．掌握知識與發展能力相互轉化的內在機制。

(三)教師主導與學生主體相統一的規律

1．教師在教學過程中處於組織者的地位，應充分發揮教師的主導作用；

2．學生在教學過程中處於學習主體的地位，應充分發揮學生的主體能動性；

思維方式、情感意志、價值觀等制約，學生對外部信息進行內部加工的獨立性、創造性。

3．建立合作、友愛、民主平等的師生交往關係。

(四)傳授知識與思想教育相統一的規律

1．知識是思想品德形成的基礎；

2．學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎；

3．傳授知識和思想品德教育有機結合。

三、教學過程的基本階段

關於教學過程階段的劃分，教育史上曾有許多不同的觀點和見解，具體歸納見下表：

這些觀點各有其哲學、心理學基礎，各有其理論依據，都在一定程度上反映著教學的實踐，並對教學實踐有過重大的影響，我們應以科學的態度，批判地繼承。

目前，我國教育界對教學過程階段的劃分，看法基本上是一致的。教學過程大致分為以下五個階段：

(一)激發學習動機

(二)領會知識

這是教學過程的中心環節。領會知識包括使學生感知和理解教材。

(三)鞏固知識

(四)運用知識

(五)檢查知識

教學工作的基本環節

一、備課

(一)備課的含義

備課是教師教學工作的起始環節，是上好課的先決條件。

(二)備課的要求

1．做好三方面的工作

(1)鑽研教材

(2)瞭解學生

(3)設計教法

2．寫好三個計劃

(1)學期教學進度計劃

(2)課題計劃

(3)課時計劃

二、上課

上課是教學工作諸環節中的中心環節，是教師教和學生學的最直接的體現，是提高教學質量的關鍵。教師要上好一節課的基本標準是：一要使學生的注意力集中；二要使學生的思維活躍；三要使學生能夠積極參與到課堂中來；四要能夠使個別學生得到照顧。

(一)課的類型與結構

1．課的類型

根據教學的任務可分為傳授新知識課(新授課)、鞏固新知識課(鞏固課)、培養技能技巧課(技能課)、檢查知識課(檢查課)；根據一節課所完成任務的類型數，又可分為單一課和綜合課；根據使用的主要教學方法可分為講授課、演示課(演示實驗或放映幻燈、錄像)、練習課、實驗課、複習課。

2．課的結構

課的結構是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互關係。一般來說，構成課的基本組成部分有：組織教學、檢查複習、講授新教材、鞏固新教材、佈置課外作業等。

(二)上課的具體要求

1．目標明確

2．內容正確

3．方法得當

4．表達清晰

5．組織嚴密

6．氣氛熱烈

三、課外作業的佈置與反饋

四、課外輔導

五、學業成績的檢查與評價

學生學業評價的方法主要有：

1．觀察法

觀察法是直接認知被評價者的最好方法。

2．測驗法

測驗主要以筆試進行，是考核、測定學生成績的最基本的方法。

(2)測驗的質量指標

測驗的質量指標主要有信度、效度、難度與區分度。

①信度：是指測驗結果的穩定性或可靠性，即某一測驗在多次施測後所得到的分數的穩定、一致程度。

②效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。

③難度：是指測驗包含的試題難易程度。

④區分度：是指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度，即具有區分不同水平考生的能力。

教學原則

一、教學原則的含義

教學原則是根據一定的教學目的和對教學過程規律的認識而制定的指導教學工作的基本準則和要求。

二、我國中學教學原則

(一)直觀性原則

直觀性原則是指在教學活動中，教師應儘量利用學生的多種感官和已有的經驗，通過各種形式的感知，豐富學生的直接經驗和感性認識，使學生獲得生動的表象，從而比較全面、深刻地掌握知識。

直觀手段種類繁多，一般分為三大類：實物直觀；模象直觀；語言直觀。

(二)啟發性原則

啟發性原則是指在教學中教師要主動承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑的學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題、解決問題的能力。

(三)鞏固性原則

鞏固性原則是指教師在教學中，要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和基本技能，長久地保持在記憶中，在需要的時候，能夠準確無誤地呈現出來。

(四)循序漸進原則

循序漸進原則是指教師要嚴格按照科學知識的內在邏輯體系和學生認識能力發展的順序進行教學，使學生系統掌握基礎知識和基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

(五)因材施教原則

因材施教原則是指教師在教學中，要從課程計劃、學科課程標準的統一要求出發，面向全體學生，同時又要根據學生的個別差異，有的放矢地進行教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。

(六)理論聯繫實際原則

理論聯繫實際原則是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯繫上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。

(七)科學性與教育性相結合的原則

又稱科學性與思想性相結合的原則，是指既要把現代先進科學的基礎知識和基本技能傳授給學生，同時要結合知識、技能中內在的德育因素，對學生進行政治、思想教育和道德品質教育。

(八)量力性原則

量力性原則又叫可接受性原則，是指教學活動要適合學生的發展水平。這一原則是為了防止發生教學難度低於或高於學生實際程度而提出的。

《學記》常考的教學原則彙總

教學方法

一、教學方法的概念

教學方法是為完成教學任務而採用的辦法。它包括教師教的方法和學生學的方法。

二、中學常用的教學方法

(一)國外常用的教學方法

20世紀中葉以來，世界上所出現的教學方法有：

1．探究—研討法：蘭本達提出。

2．綱要圖式教學法：沙塔洛夫提出。

3．暗示教學法

暗示教學法(又稱啟發教學法)是由喬治•洛扎諾夫(也叫格奧爾基•洛扎諾夫)於60年代未70年代初首創的，被稱為是一種“開發人類智能，加速學習進程”的教學方法。

4．非指導教學法：羅傑斯提出。

(二)我國中學常用的教學方法

1，以語言傳遞為主的教學方法

(1)講授法

講授法是教師運用口頭語言系統向學生傳授知識的一種方法。主要有講述、講解、講讀、講演四種方式。

(2)談話法

談話法也叫問答法，它是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，並通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。

談話法可分複習談話和啟發談話兩種。

(3)討論法

討論法是學生在教師指導下為解決某個問題進行探討、辯論，從而獲取知識的一種方法。

(4)讀書指導法

教師指導學生通過閱讀教科書和參考書，培養學生自學能力的一種方法。教師通過讀書指導法，教給學生讀書的方法，組織學生交流心得，讓他們學會自己按照方法來讀懂課文，感受語言。

2．以直觀感知為主的教學方法

(1)演示法

演示的手段大致可以分為三類：

一是實物或模型、標本、圖片、掛圖的演示。

二是用連續成套的模型、標本、掛圖、圖片或幻燈、電影等，進行序列性演示。

三是音樂、體育、勞動課上教師的示範性動作或操作等。

(2)參觀法

參觀法可以分為三類：準備性參觀；並行參觀；總結性參觀。

3．以實際訓練為主的教學方法

(1)練習法

(2)實驗法

(3)實習作業法

(4)實踐活動法

4．以情感陶冶為主的教學方法

(1)欣賞教學法

(2)情景教學法

這種方法在自然學科的教學中佔有重要的地位，如數學課的測量練習、生物課的植物栽培和動物飼養等。

5．以探究為主的教學方法——發現法

以探究為主的教育方法，是指教師組織和引導學生通過獨立的探索和研究活動而掌握知識、培養能力、開發潛力、形成研究意識和探究精神的方法。

三、教學方法的選擇與運用

教學方法選用的依據：

1．依據學科特點和學習內容選擇教學方法。

2．依據教學目標選擇教學方法。

3．依據學生特點選擇教學方法。

4．依據現有的教學媒體的特點選擇教學方法。

教學組織形式

一、教學組織形式的概念

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。

二、常見的教學組織形式

在教育史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制。其中班級授課制是我國現行的教學組織形式。

(一)個別教學制

個別教學制最顯著的優點在於教師能根據學生的特點因材施教。

(二)班級授課制

1．概念及其發展

班級授課制又稱課堂教學，是一種集體教學形式。是把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體授課的一種教學組織形式。

1632年，捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中首次從理論上對班級授課製作了論述。我國最早採用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。

2．班級授課制的基本特徵：班、課、時。

3．班級授課制的優越性和侷限性

(1)優越性

第一，有利於經濟有效地大面積培養人才。

第二，有利於發揮教師的主導作用。

第三，有利於發揮學生集體的作用。

第四，有利於學生多方面的發展。

(2)侷限性

第一，教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性受到一定的限制。

第二，學生的學習主要是接受現成的知識，動手機會少，不利於培養探索精神、創造能力和實踐能力。

第三，教學面向全班學生，強調的是統一，難以照顧學生的個別差異。

第四，教學內容和教學方法的靈活性有限。

4．班級授課的輔助形式——個別輔導與現場教學

(1)個別輔導

個別輔導，是教師在課堂教學的基礎上針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。

(2)現場教學

現場教學不僅是課堂教學的必要的補充，而且是課堂教學的繼續和發展。

5．教學的特殊組織形式——複式教學

複式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班裡，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課裡對不同年級的學生，採取直接教學和自動作業交替的辦法進行教學的組織形式。

(三)分組教學

分組教學是按學生能力或學生成績把他們分成水平不同的組進行教學的組織形式。

大致可分為兩大類：外部分組和內部分組。

外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績編組。

(四)設計教學法和道爾頓制

設計教學法是美國教育家克伯屈創立的。

道爾頓制是美國教育家柏克赫斯特提出的。

(五)特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學教授勞伊德•特朗普提出的一種教學組織形式。

這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來。

教學評價

一、教學評價的概念

教學評價是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判斷。教學評價有診斷作用、激勵作用、調節作用。

二、教學評價的種類

(一)根據實施功能，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價

1．診斷性評價

診斷性評價是在學期開始或一個單元教學開始時，為了瞭解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價。

2．形成性評價

形成性評價是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。

3．總結性評價

總結性評價是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價，也稱為終結性評價。

(二)根據運用的標準，可分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價

1．相對性評價

相對性評價又稱為常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。它主要依據學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優劣。

2．絕對性評價

絕對性評價又稱為目標參照性評價，是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。它主要依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求。

3．個體內差異評價

這種評價是對被評價者的過去和現在進行比較，或將評價對象的不同方面進行比較。

1．外部評價

外部評價是被評價者之外的專業人員對評價對象進行明顯的(看得見的、眾所周知的)統計分析或文字描述。

2．內部評價

內部評價也就是自我評價，指由課程設計者或使用者自己實施的評價。

三、教學評價的原則

(一)客觀性原則

(二)發展性原則

(三)整體性原則

(四)指導性原則

我國當前教學改革的主要觀點與趨勢

一、新課程中的教學觀

(一)全面發展的教學觀

表現在以下兩個方面：

1．結論與過程的統一

2．認知與情意的統一

(二)交往與互動的教學觀

(三)開放與生成的教學觀

二、新課程背景下教學理念的重建

(一)新課程背景下教學與課程的關係

教學與課程的關係是一種動態的、生成性的、互相促進和相互作用的關係。

(二)新課程背景下教與學的關係

在新課程下的教與學的關係是一種交流的、互動的和融合的關係。

(三)新課程背景下學科與學生的關係

新課程倡導的教學是一種學生本位論。

(四)新課程背景下的師生關係

新課程改革的師生關係是一種建立在相互尊重基礎上的動態的、平等的對話關係。

(五)新課程背景下的教學目標

新課程要求建立新的教學目標體系，必須要充分體現素質教育的思想。

1．情意性。

2．過程性。

3．個性化。

(六)新課程背景下的教學環境

教學環境包括人文環境和物理環境兩種。

1．人文環境的開放主要表現在打破教與學的界限，打破教師與學生之間的那種束縛與被束縛的關係，解放學生的學習等方面。

2．所謂教學的物理環境指的就是教室。

(七)新課程背景下的教學組織形式

1．多樣化。

2．綜合化。

3．社會化。

(八)新課程背景下的教學評價

1．由甄別走向發展。

2．由單一走向多元。

3．由重結果走向重過程。

(九)新課程背景下的教學效果

新課程下的教學改革要達到的效果主要有兩個方面：一方面是提高質量，另一方面是個陛化的教學。

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